Document Type : Research Paper
Authors
1 Postdoctoral Researcher of Arabic Language and Literature, Alzahra University, Tehran, Iran;
2 Associate Professor of Arabic Language and Literature, Alzahra University, Tehran, Iran
Abstract
Education is a significant matter, and in order to reach the targeted goals, educational methods shall constantly be the subject of update and pathology. One of the existing grounds in this area is teaching translation to students of foreign languages, including Arabic. In this regard, the application of linguistic theories for recognition and analysis of problems the language learners face seems to be useful and efficient. Relying on the descriptive-analytical method of Error Analysis in the current essay, the researchers intend to examine and analyze the subject of teaching translation in the field of Arabic Language and Literature. In line with this aim, the testing method has been used for describing the errors, and the field method (questionnaire) has been adopted to serve the purpose of the section where the solutions are provided. The gained results have been studied and analyzed later on. The results of the studies show that it is necessary that the time allocated for teaching translation subjects become more and more proportionate to the educational aims set to be reached out of teaching such subjects. While confirming the approximate direct relationship between success in learning grammar and Arabic texts and favorable outcomes of various types of translation, these studies report that the highest percentage of errors belong to inter-lingual and lexical errors in the field of translating texts from Arabic to Persian, grammar errors and inter-lingual lexical errors in the field of translating from Persian to Arabic, and inter-lingual lexical errors and specifically the error of lexical borrowing in the field of translation in journalism. In the solution chapter, findings indicate that the experts advise the composition of a comprehensive and strategic program that includes standard teaching resources in educational groups, adoption of appropriate method for teaching and activities of the teacher in the field of translation, reading suitable and effective texts and practice inside the classroom, [adopting] a meaning-oriented view towards course subjects, teaching writing method of different type of Arabic sentences, as well as paying attention to teaching of Arabic idioms and expressions and writing sentences based on the learned phrases.
Keywords
ترجمه از بسیاری جهات، یک عمل ارتباطی است که در آن یک پیام بین دو زبان منتقل می‌شود. این فعالیت مستلزم درجة مشخصی از توانش ارتباطی در دو زبان است. در تمام الگو‌های بررسی‌شده در مطالعات ترجمه، توانش در دو زبان بُعد اجتناب‌ناپذیری از توانش ترجمه محسوب می‌شود و توانش دستوری به‌وضوح نقش مهمی در عمل ترجمه دارد. منظور از این توانش، شناخت واژگان، شناخت تکواژها و دانش نحو است. هر یک از این ابعاد در تفسیر متن مبدأ و تولید متن مقصد نقش به‌سزایی دارند و نقص در هر یک از آن‌ها می‌تواند بر عمل ترجمه تأثیر سوء گذارد. درک نادرست متن مبدأ یا شکست در انتقال مفهوم در متن مقصد، درک ناقص یا غلط متن مبدأ و تولید یک ترجمة سخت یا نامفهوم و ایجاد اختلال در انتقال معنا از نتایج و تبعات دانش ناکافی زبان‌آموز در این بخش‌هاست.
در حال حاضر، رشتة زبان و ادبیات عربی در دانشگاه‌های مختلف کشور تدریس می‌شود و بنا بر برنامة مصوب هفتصدو هفتادو دومین جلسة شورای برنامه‌ریزی آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری مورّخ 17/07/1389، از دانشجویان رشتة زبان و ادبیات عربی انتظار می‌رود که پس از فراغت از تحصیل در دورة کارشناسی بتوانند نیاز اداره‌های مختلف، از قبیل وزارت امور خارجه، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، رسانه‌های گروهی و غیره را برآورده سازند (برنامة مصوب: 4). نظر به اینکه یکی از مهم‌ترین نیازهای ادارات مرتبط با کشورهای عربی، انجام مکاتبات اداری و درک متون ارسالی و یا اخبار منتشره از سوی این کشورها در رسانه‌هاست، نیاز به ترجمة متون از عربی به فارسی و برعکس، در کنار نیاز به برقراری ارتباطات شفاهی در زمینه‌های مختلف، از مهم‌ترین مواردی به شمار می‌رود که حضور افراد متخصص در زمینة ترجمة عربی‌ـ فارسی را لازم و ضروری می‌سازد. به‌طبع پیروی دانشگاه‌های تربیت‌کنندة نیروهای مورد نیاز از برنامه‌های مناسب آموزشی و آسیب‌شناسی و به‌روزرسانی این برنامه‌ها نقش پررنگی در تأمین هدف ترسیم‌شده از ایجاد رشتة زبان و ادبیات عربی ایفا می‌کند. در این راستا، پایش شرایط فعلی آرایش دروس مصوب برای تدریس واحد ترجمه در دانشگاه‌ها، آسیب‌شناسی وضعیت یادگیری این درس و دروس مرتبط و نهایتاً آسیب‌شناسی تدریس این مادۀة درسی در دانشگاه‌ها با هدف آشنایی با نقاط ضعف و قوّت دانشجویان و برنامة درسی که در حوزة مطالعات ترجمه، همگی در سطح خُرد ارزیابی می‌شوند (ر.ک؛ مبارکی و امین‌زاده، 1392: 139)، اموری هستند که با تکیه بر روش توصیفی‌ـ تحلیلی و ابزار آزمون و پرسشنامه در این مقاله دنبال شده، تلاش می‌شود در این راستا به سؤالات زیر پاسخ داده شود:
1ـ خطاهای عمدة زبان‌آموزان رشتة زبان و ادبیات عربی در هر یک از انواع ترجمه در چه بخش‌هایی است؟
2ـ راهکارهای کاهش و اصلاح این خطاها چیست؟
به عبارت دیگر، در این مقاله، به سطح کلان حوزة مطالعات ترجمه، شامل تحلیل متن و تحلیل گفتمان پرداخته نخواهد شد و هدف آن، توصیف و تحلیل خطاهای ترجمه و ارائة راهکار است.
پیشینة پژوهش
هرچند روش تحلیل خطا، روش جدیدی نیست، ولی پژوهش پیش رو در نوع خود جدید محسوب می‌شود و تاکنون هیچ پژوهشی با تکیه بر روش‌های زبان‌شناختی در زمینة آسیب‌شناسی آموزش ترجمه به زبان‌آموزان رشتة زبان و ادبیات عربی در کشور انجام نشده‌است. با این حال، مقالاتی در زمینة آموزش و نظریات ترجمه نگارش یافته‌است. برخی از این پژوهش‌ها به شرح زیر است:
ـ «نظریه و توانش ترجمه: اساس علمی و عملی مدل نظام‌مند آموزش ترجمه» (1392) نوشتة مبارکی و امین‌زاده از گروه زبان انگلیسی که تلاش می‌کنند الگویی نظام‌مند و عملگرا در آموزش ترجمه ارائه کنند. در الگوی ترجمة پیشنهادی ایشان با تأکید بر نقش و اهمیت توانش و نظریة ترجمه، فرایند آموزش ترجمه به سه مرحلة آموزش زبان با رویکرد ترجمه، آموزش مهارت انتقالی ترجمه و آموزش ترجمه در دنیای واقع تقسیم شده‌است. با این حال، در این مقاله به راهکارهای عملی اشاره‌ای نشده‌است و به بیان سیاست‌های کلّی بسنده شده‌است.
ـ «تجزیه و تحلیل خطا در استفاده از زمان دستوری زبان فرانسه توسط فارسی‌زبانان با دانش زبان انگلیسی» (1390) با تمرکز بر موضوع تداخل زبانی، به ارائة راهکارهایی برای گذر زبان‌آموزان زبان فرانسه از این چالش پرداخته‌است.
ـ «تحلیل الأخطاء اللّغویة لدارسی اللغة العربیة للمستوی الرّابع من الطلبة الکوریین» (2015م.) اثر العجرمی و بیدس از دانشگاه اردن که در این مقاله، با تکیه بر روش تحلیل خطای مقابله‌ای، خطاهای زبانی عربی‌آموزان کُره‌ای در سطح مهارت شنیداری و نگارش را تحلیل کرده‌اند. ایشان ضمن اشاره به پیشتازی علمای عرب در تحلیل خطاهای زبانی، از طریق توصیف و تحلیل خطاهای آوایی، نگارشی، معنایی و صرفی‌ـ نحوی، عواملی چون محدود بودن دایرة لغات عربی‌آموزان غیر عرب‌زبان و غلبة تأثیر زبان مادری بر غیرمادری، ویژگی منحصربه‌فرد آواهای حروف عربی و دستور زبان خاص این زبان را از جمله موارد تأثیرگذار در بروز خطا برشمرده‌اند و بر نقش معلم و آشنایی وی با تفاوت‌های بین‌زبانی، تکیه بر تفاوت‌های آوایی بین‌زبانی، توجه به آموزش درون‌آزمایشگاهی، استفاده از ابزار کمک‌آموزشی جدید و کاربست نظریات و تکنیک‌های جدید را به عنوان راهکار معرفی کرده‌اند.
ـ «تحلیل الأخطاء اللغویة بین دارسی اللغة العربیة بجامعة برونای» (2003م.) اثر حسن عبدالمقصود که پس از توصیف خطاهای شایع بین عربی‌آموزان دانشگاه برونای در دارالسّلام، بسامد بیشتر خطاها بین دانشجویان این دانشگاه را به ترتیب مربوط به خطاهای نحوی، روشی، صرفی، واژگانی و آوایی طبقه‌بندی کرده‌است و مهم‌ترین عوامل زمینه‌ساز را تفکر زبان‌آموزان به زبان مادری برای بیان معنایی به زبان مقصد، نیاز ایشان به راهنمایی و نبودِ توجه کافی به آموزش مهارت‌های زبانی برمی‌شمارد و در زمینة راهکار، بهینه‌سازی محتوای آموزشی، روش تدریس، توزیع ساعات درسی و مهارت معلم مربوط را پیشنهاد می‌کند.
ـ «تحلیل الأخطاء السمعیة فی مستوی الأصوات المفردة ـ الفونیمات ـ عند متعلمی اللغة العربیة من الناطقین بغیرها» اثر فیصل صفا و محمد أبوعید از دانشگاه یرموک که در مطالعة خطاهای شنیداری عربی‌آموزان غیر عرب‌زبان، بر روش تحلیل خطا شامل سه مرحلة توصیف، تحلیل و راهکار تکیه کرده‌اند و پس از توصیف خطاها و اشاره به تأثیر زبان مادری در بروز خطاهای آوایی زبان دوم، کاربست نظام الفبای صوتی بین‌المللی که برای هر صوت یک نشانه دارد و نیز کاربست روش‌های جدید و به‌روز در آموزش زبان دوم را در رفع خطاها مفید و مؤثر دانسته‌اند.
ـ «تحلیل الأخطاء الصرفیة للناطقین بغیر العربیة فی ضوء تقاطعاتها اللغویة» (2012م.) اثر سهی نعجة و جمیلة أبومغنم در این مقاله با استفاده از روش تحلیل خطا، تأثیر خطاهای صرفی بر نظام زبانی را بررسی کرده‌اند و آن را سرمنشاء خطاهای دیگر دانسته‌اند و علت برخی از خطاهای صرفی را تکیه بر روش‌های تدریس قدیمی عنوان کرده‌اند. در عین حال، ایشان بر ضرورت آموزش همزمان سطوح صوتی، صرفی، نحوی، معنایی، املایی و تمرین زیاد در زمینة اشتقاق، تأنیث و تذکیر و نیز تعریف و تنکیر تأکید دارند که بیشترین خطاهای صرفی زبان‌آموزان را تشکیل می‌دهند.
مقالات و پژوهش‌های متعددی از این دست وجود دارد که هر یک روش تحلیل خطا را از یک منظر و بین زبان‌های مختلف به‌کار برده‌اند. با این حال، دربارة کاربست این روش در زمینة آموزش ترجمه و بین دو زبان فارسی و عربی تاکنون پژوهشی نشده‌است؛ امری که ضرورت انجام مقالة حاضر را یادآور می‌شود.
1. روش تحلیل خطا
روش تحلیل خطا (EA) در دهة هفتم قرن بیستم (1960م.) به وسیلۀ کوردر و همکارش به عنوان روشی جایگزین برای تحلیل مقابله‌ای (با کارکرد پوشش خلأهای روش تحلیل تقابلی در زمینة خطاهای زبان‌آموزان زبان دوم) بنیان گذاشته شد. اهداف پیش روی این روش به ترتیب اهمیت عبارتند از: شناخت راهبردهای مورد استفادة زبان‌آموز در یادگیری زبان، شناخت علل خطاهای زبان‌آموز به عنوان اولین قدم در رفع آن و کسب اطلاعاتی پیرامون مشکلات رایج در یادگیری زبان به عنوان هدف آموزش یا آمادگی برای آموزش (Corder, 1967: 61-70). تحلیل خطا یک روش پسینی است و پس از آموزش و به منظور رهیافت به نقاط ضعف روش تدریس به‌کار بسته می‌شود (Adrianadi, 2015: 121).
تحلیل خطا شامل سه مرحله است: شناخت، توصیف و تحلیل. این سه مرحله به طور منطقی بر یکدیگر تکیه دارند. شناخت خطاهای زبان‌آموز به میزان زیادی بر تفسیر درست اهداف پژوهشگر مبتنی است و فقط پس از شناخت هدف است که می‌توان وارد مرحلة توصیف شد. در صورتی که هدف از پژوهش، تبیین علل و میزان ناتوانی زبان‌آموز در درک پیام کلام یا متن باشد، بهترین الگوی نظری برای توصیف خطا، دانش نحو است؛ زیرا این دانش ارتباط معنایی اجزای جمله را با استفاده از مجموعه‌قواعدی روشن توضیح می‌دهد. در مرحلة تحلیل، خطا ممکن است ناشی از یک مشکل زبانی و یا به عبارت دیگر، ناشی از بی‌توجهی زبان‌آموز به قواعد زبانی در هنگام ساخت جمله و یا احتمالاً ناشی از مشکل زبانی‌ـ روان‌شناختی و مربوط به مسائلی تشخیص داده شود که زبان‌آموز را به سمت بی‌توجهی عمدی یا سهوی نسبت به قواعد نحوی در زبان هدف سوق داده‌است (ر.ک؛ صینی و دیگران، 1982م.: 143ـ144).
روش تحلیل خطای ترجمه (ETA: Error Translation Analyses) یکی از روش‌های کاربردی در این زمینه است که خطاهای ترجمه را از نقطه‌نظر طبقه‌بندی زبان‌محور به خطاهای مرتبط با املای کلمات، خطاهای لغوی شامل خطاهای لغوی میان‌زبانی و درون‌زبانی و نیز خطاهای توسعه‌ای و از نقطه‌نظر طبقه‌بندی فرایندمحور به حذف، اضافه، جایگزینی و تبدیل تقسیم می‌کند (Keshavarz, 2015: 82-120).
2. نمودار درختی تحلیل خطا (Error Analysis)
3. توانش ترجمه
مفهوم «توانش ترجمه» شامل زیرمؤلفه‌های توانش زبانی، توانش متنی، توانش کاربردی و توانش راهبردی است. از این چهار مؤلفه، به عنوان سرنخی برای دنبال کردن مسیرهای تحقیق و توسعه در ارزشیابی ترجمه یاد می‌شود (Claudia & Holly, 2009: 31-37).
1ـ توانش زبانی: دانش واژگانی، توانش کار با فرهنگهای لغت، دانش صرفی و ساختاری واژگان، دانش نحوی و ساختار جمله در زبان هدف.
2ـ توانش متنی: توانش کنار هم قرار دادن ایده‌ها به عنوان یک متن، رعایت پیوستگی متن، توانایی استفاده از ابزار زبانی برای پیوند جملات و ایده‌ها، توانایی حفظ معنای متن و توانایی سازماندهی یک متن در مناسب‌ترین شیوه برای تحقق اهداف متن در جامعة هدف.
3ـ توانش کاربردی: به توانش بیانی و توانش زبان‌شناسی اجتماعی تقسیم می‌شود. منظور از توانش بیانی، دانش کاربست زبان در بازآفرینی کارکردهای مختلف متون (اطلاعیه، عذرخواهی، گزارش، فراخوان و...) است. منظور از توانش اجتماعی نیز دانش گونه‌های زبانی (تعیین گویش فردی، گونة منطقه‌ای و ملّی) و دانش مرجع فرهنگی است؛ به عبارت دیگر، مترجم حرفه‌ای از توانایی انتقال لحن متن و رعایت فضایی که متن مبدأ در آن نوشته شده، برخوردار است.
4ـ توانش راهبردی: با روش عملکرد مترجم در انجام وظیفة ترجمه و سازوکارهای انتخابی وی در رفع مشکلات ترجمه سروکار دارد. استفادة بهینه از همة امکانات موجود برای یافتن معنای واژگان و اصطلاحات (فرهنگهای لغت، صفحات وب، جستجوهای پیشرفته، مشورت با کارشناسان تخصص‌های مرتبط با متن و...)، توانایی پذیرش یا ردّ یک معادل برای عبارتی در متن مبدأ، توانایی انتخاب درست‌ترین معادل از بین چند معادل، توانایی انجام کار گروهی و مدیریت زمان از زیرمؤلفه‌های این توانش به‌شمار می‌روند.
بررسی‌ها نشان می‌دهد که یکی از علل خطاهای حین یادگیری زبان دوم، خطاهای ناشی از کم‌دانشی نسبت به قواعد نحوی زبان هدف است. چامسکی از این خطاها با عنوان خطاهای توانشی یاد می‌کند (Adrianadi, 2015: 121-122). تحلیل این خطاها به مدرسان در کشف علل بروز این خطاها و راهکارهای خروج از آن‌ها و سرانجام، ارتقای سطح توانش ترجمة زبان‌آموزان کمک می‌کند.
4. وضعیت فعلی آرایش دروس ترجمه در دورة کارشناسی رشتة زبان و ادبیات عربی
با مراجعه به برنامة مصوب مذکور، وضعیت دروس مرتبط با توانش ترجمة عربی‌ـ فارسی را به این ترتیب می‌یابیم:
از بین 34 واحد پایة الزامی در این رشته، 2 واحد به درس فنّ ترجمه و 4 واحد به دروس ترجمه از عربی به فارسی و ترجمه از فارسی به عربی اختصاص دارد و چنانچه با احتساب درس نگارش به عنوان نوعی ترجمه از فارسی به عربی، 6 واحد اختصاص‌یافته به دروس نگارش 1، 2 و 3 را به این تعداد واحد بیافزاییم، جمعاً 12 واحد درسی معادل حداکثر 352 ساعت از مجموع حداکثر 4352 ساعت درسی دورة کارشناسی رشتة زبان و ادبیات عربی در این برنامه، به یادگیری اصول و تمرین برگردان فارسی به عربی و برعکس اختصاص یافته‌است (ر.ک؛ برنامة مصوب، 1389: 6).
دروس پایة کارشناسی الزامی زبان و ادبیات عربی در برنامة مصوب سال 1389 وزارت علوم
خواندن و ترجمة متون مطبوعاتی عربی و قرائت و ترجمة متون تفسیری نیز هر یک 2 واحد را به خود اختصاص می‌دهند. با این حال، مورد اخیر بیش از آنکه یک واحد ترجمه محسوب شود، واحد متون است و هرچند در آشنایی اولیه با متون دینی مؤثر است، ولی تمرین ترجمه در این بخش انجام نمی‌شود. این واحدهای درسی معمولاً تا پایان ترم ششم به‌تمامی به دانشجو ارائه می‌شود. رویکرد دانشگاه‌ها در زمان ارائة هر یک از این دروس متفاوت است؛ به عنوان مثال، دانشگاه تهران ارائة واحدهای مربوط به ترجمة متون را از ترم 4 با ارائة درس روزنامه‌ها و مجلات عربی آغاز می‌کند. فن ترجمه و انشاء 1 در ترم 5، انشاء 2 و ترجمه از عربی به فارسی و برعکس (3 واحد) در ترم 6 و نامه‌نگاری، خلاصه‌نویسی و انشاء 3 نیز در ترم 7 ارائه می‌شود (ر.ک؛ پرتال دانشگاه تهران). البته دانشگاه‌ها در زمان ارائة دروس در برنامة مصوب دانشگاه جابجایی‌هایی نیز انجام می‌دهند.
این دروس در دانشگاه خوارزمی با درس فنّ ترجمه، خواندن و ترجمة متون مطبوعاتی عربی و نگارش 1 در ترم چهارم آغاز و به ترتیب، با ارائة نگارش 2، ترجمه از فارسی به عربی و ترجمه از عربی به فارسی در ترم پنجم و نگارش 3 و قرائت و ترجمة متون تفسیری در ترم ششم دنبال می‌شود و به پایان می‌رسد (ر.ک؛ پرتال دانشگاه خوارزمی).
در دانشگاه الزهراء نیز دروس مرتبط با ترجمه، با درس ارائة فن ترجمه در ترم سوم آغاز می‌شود و با ارائة دروس ترجمه از عربی به فارسی در ترم چهارم، نگارش 1 در ترم پنجم و دروس نگارش 2، ترجمه از فارسی به عربی و قرائت و ترجمة متون تفسیری در ترم ششم پیگیری و با ارائة دروس خواندن و ترجمة متون مطبوعاتی و نگارش 3 در ترم هفتم به پایان می‌رسد (ر.ک؛ پرتال دانشگاه الزهراء).
در دانشگاه علامه طباطبائی این دروس به صورت هم‌زمانی ارائه می‌شود، بدین ترتیب که ارائة دروس مربوط با دروس نگارش 1،2 و 3 در کنار دیگر دروس مهارت زبانی مربوط از ترم اول تا سوم ارائه می‌شود. در ترم سوم، فنّ ترجمه، قرائت و ترجمة متون مطبوعاتی نیز تدریس می‌شود. دروس ترجمه از عربی به فارسی و ترجمه از فارسی به عربی نیز همزمان در ترم پنجم ارائه و تدریس می‌شود (ر.ک؛ پرتال دانشگاه علامه طباطبائی).
بنا بر مندرجات برنامة مصوب وزارت علوم، سرفصل درس فنّ ترجمه، آشنایی با مباحث نظری مربوط به ترجمه، فراگیری ترجمة معادلهای جملات فارسی و عربی و تمرین ترجمة متون ساده عربی و فارسی است (ر.ک؛ برنامة مصوب، 1389: 22). در این بخش، پس از ارائة مباحث نظری برای آشنایی دانشجو با انواع ترجمه و مزایا و معایب آن، به فراگیری روش‌های برگردان انواع جملات از فارسی به عربی و برعکس پرداخته می‌شود. این کار فرصت بیشتری را در درس ترجمة عربی به فارسی و ترجمه از فارسی به عربی برای تمرین هرچه بیشتر در اختیار اساتید و دانشجویان قرار می‌دهد. با توجه به هدف ترسیم‌شده در این بخش، روشن می‌شود که لازم است درس فن ترجمه قبل از دیگر دروس مرتبط با ترجمه ارائه شود.
سرفصل درس ترجمه از عربی به فارسی، بنا بر برنامة مصوب وزارت علوم، گزیده‌هایی از متون مختلف تخصصی است (ر.ک؛ همان: 19). طبعاً زمان اختصاص‌یافته به آموزش ترجمة انواع متون تخصصی عربی به فارسی بسیار کم و محدود است. هرچند برخی از اساتید معتقدند نظر به تمرکز اصلی رشتة زبان و ادبیات عربی بر متون ادبی و فرعی بودن ترجمه در این رشته، لازم است پیگیری کار و تمرین بیشتر بر عهدة دانشجوی این رشته گذاشته شود. با این حال، تعدد متون تخصصی، اعمّ از سیاسی، اقتصادی، تاریخی، جغرافیایی و ادبی و نیز اسناد، مدارک و آگهی‌های تبلیغاتی و اختصاص حداکثر 32 ساعت به همة این متون فرصت کافی را برای آموزش مفید در اختیار استاد و دانشجو قرار نمی‌دهد. لذا اساتید در این بخش معمولاً به متون ادبی اکتفا می‌کنند. با توجه به آسان‌تر بودن ترجمه از زبان خارجی به زبان مادری برای زبان‌آموز، ارائة این واحد درسی قبل از درس ترجمه از فارسی به عربی منطقی به نظر می‌رسد.
هدف از درس ترجمه از فارسی به عربی در برنامة مصوب وزارت علوم، کسب مهارت در ترجمة انواع متون تخصصی، از قبیل متون سیاسی، فرهنگی، حقوقی، اقتصادی، اسناد و نیز ترجمة شفاهی عنوان شده‌است (ر.ک؛ همان: 20). دستیابی به چنین هدف بزرگی به نظر چندین برابر دشوارتر از هدف پیشین و تقریباً ناممکن به نظر می‌رسد؛ زیرا روشن است که ارائة دروس کارگاهی، به‌ویژه دروس نیازمند کار شفاهی بسیار زمان‌بر است. لذا اساتید معمولاً در زمان اختصاص‌یافته به این مادّة درسی بر متون عادی و متون ادبی آسان تمرکز می‌کنند.
با توجه به تخصصی بودن متون مطبوعاتی، لازم است این واحد درسی پس از درس ترجمه از عربی به فارسی ارائه شود. هرچند هدف ترسیم‌شده برای این واحد درسی نیز بسیار گسترده و شامل کسب مهارت در ترجمة انواع متون رسانه‌ای، اعمّ از سیاسی، اقتصادی، هنری، ورزشی و غیره است. نظر به نیاز به صرف زمان زیادی برای آموزش این متون، معمولاً حتّی در سطح مقدماتی، در این درس بر متون سیاسی تمرکز می‌شود. شاید بتوان گفت متون سیاسی بیش از دیگر متون در دانشگاه‌ها مورد توجه است. حتّی شاهد هستیم برخی اساتید واحدهای اولیة آزمایشگاه را به تدریس خبر اختصاص می‌دهند که کار ناصوابی است.
طبق برنامة مصوب وزارت علوم، هدف از دروس نگارش 1، 2 و 3، کسب مهارت نوشتن متن به زبان عربی از سطح ساده تا پیشرفته است، به طوری که از جمله سرفصل‌های درس نگارش 3، نوشتن متون پیچیده و پیشرفته ذکر شده‌است. سطح توانش ترجمة دانشجویان، امکان تحقق این هدف را تأیید نمی‌کند. این امر با برگذاری آزمونی در سطح دانشجویان موفق دانشگاه‌های تهران، علامه و الزّهراء سنجیده شده‌است که در ادامه خواهد آمد. به هر ترتیب، از آنجا که نگارش یکی از چهار مهارت زبانی است، لازم است آموزش و تمرین آن همگام با دیگر مهارت‌های زبانی و در سطوحی متناسب و همخوان با توانش مورد انتظار از دانشجو ارائه شود. با این حال، نظر به نیاز به صرف وقت زیاد برای کسب توانش نگارش متون پیشرفتة عربی، لازم است وقت بیشتری به این کار اختصاص یابد.
به نظر می‌رسد یکی از مشکلات این بخش، روش ارائة آن است. از آنجا که هدف از درس انشاء در زبان فارسی، کسب توانش زیبانویسی و پردازش موفق یک موضوع است، دیده می‌شود که در دروس نگارش نیز همین توقع از دانشجوی زبان عربی می‌رود. حال آنکه قدم اول در یادگیری نگارش به زبان خارجی، فراگیری درست‌نویسی است. لذا واگذاری یک موضوع به دانشجو و تکلیف او به نگارش متنی در آن زمینه، برای آموزش درس نگارش عربی منطقی به نظر نمی‌رسد و شاید بتوان با هدف‌گذاری این دروس به نحوی مشابه درس ترجمه از فارسی به عربی، از حجم این مشکل کاست.
5. تحلیل خطای ترجمة دانشجویان رشتة زبان و ادبیات عربی
پژوهشگران مقالة حاضر، برای بررسی خطاهای دانشجویان رشتة زبان و ادبیات عربی، آزمونی را با توجه به انواع خطاهای زبان‌محور و فرایندمحور طراحی و آن را در میان مجموعة نمونة پژوهش اجرا کرده‌اند.
5ـ1. مجموعة نمونه
افراد مجموعة نمونه از میان زبان‌آموزان برتر ترم‌های ششم و هشتم دورة کارشناسی رشتة زبان و ادبیات عرب از سه دانشگاه تهران، الزهراء و علامه طباطبایی انتخاب شدند تا میزان توفیق روش‌های تدریس ترجمه را با درصد خطای کمتری بتوان بررسی کرد.
5ـ2. شرایط آزمون
ـ در اجرای آزمون، به موضوع شرایط پیرامونی دقت و تلاش شد تا شرایط آزمون به استاندارد نزدیک باشد.
ـ اجازة استفاده از فرهنگهای لغت به افراد حاضر در آزمون داده شد.
ـ آزمون شامل دو قطعة کوتاه ادبی برای ترجمه از عربی به فارسی، یک قطعة کوتاه در موضوع عمومی برای ترجمه از فارسی به عربی و دو خبر متوسط برای ترجمه از عربی به فارسی است.
5ـ3. انجام آزمون
معیار اصلی سنجش خطاهای زبانی، معیار «صحت» است. تشخیص خطا به طور کلّی از طریق مقایسه با استاندارد صورت می‌گیرد. از دیدگاه لنگهاوزن، این استاندارد همان زبان معیار است. راه تشخیص خطاهای نحوی، معنایی، آوایی و غیره، مقایسة عبارت و واژگان با قواعد زبان معیار است (ر.ک؛ دوستی‌زاده و فرقانی تهرانی، 1390: 53).
برای نیل به این هدف، آزمونی طبق مؤلفه‌های روش تحلیل خطا، شامل دو قطعة کوتاه ادبی برای ترجمه از عربی به فارسی، یک قطعة کوتاه در موضوع عمومی برای ترجمه از فارسی به عربی و دو خبر متوسط برای ترجمه از عربی به فارسی طراحی شد. اهداف کلی و تفصیلی این آزمون به شرح زیر است:
* هدف کلی
بررسی میزان توانمندی زبان‌آموزان در ارائة ترجمة موفق.
* اهداف تفصیلی
ـ بررسی میزان مراجعة زبان‌آموزان به فرهنگ لغت و میزان توانایی آنان در استفادة درست از آن.
ـ بررسی میزان آشنایی زبان‌آموزان با ساختار جمله و قواعد نحوی.
ـ تشخیص انواع خطاهای زبان‌آموزان در ترجمة متن از عربی به فارسی و فارسی به عربی و فراوانی آن‌ها.
ـ علت‌یابی بروز خطاهایی با فراوانی بالا.
ـ فراهم آوردن امکان ارائة راهکارهایی برای رفع خطاها و بهبود سطح توانایی زبان‌آموز در ترجمة متون از عربی به فارسی.
در این بخش، جداگانه به بخش‌های مختلف آزمون (شناخت، توصیف و تحلیل) پرداخته می‌شود.
6. ترجمة متون ادبی از عربی به فارسی
6ـ1. مرحلة شناخت
دو بند از آثار منفلوطی (ر.ک؛ المنفلوطی، 1997م.: 86ـ87) برای سنجش توانش ترجمه (عربی‌ـ فارسی) در اختیار زبان‌آموزان قرار گرفت:
6ـ2. مرحلة توصیف
نمودار زیر بیانگر انواع خطاهای زبان‌آموزان در ترجمة متن ادبی فوق است:
6ـ3. مرحلة تحلیل
با توجه به جدول و نمودار فوق، بیشترین خطای دانشجویان در ترجمة متون ادبی از عربی به فارسی، مربوط به خطاهای میان‌زبانی و واژگانی است. این خطاها معمولاً ناشی از ناآشنایی با واژه‌هاست که موجب شده زبان‌آموز واژه‌ای از زبان هدف (زبان مادری خود) را به ترجمه وارد کند. وجود واژه‌های مشترک لفظی بین عربی و فارسی که معانی متعددی دارند، منجر به کاربست معنای فارسی واژه به جای معنای عربی آن در متن ترجمه شده‌است. ترجمة مستقیم اصطلاحات نیز یکی دیگر از خطاهای لغوی میان‌زبانی است که زبان‌آموزان بدان دچار شده‌اند. نکتة درخور توجه در این بین، مراجعه نکردن زبان‌آموزان به فرهنگ لغت، به‌رغم در اختیار داشتن آن در مدت طول زمان آزمون است. تنها مرجع ایشان در جستجوی واژگان، فرهنگهای لغت موجود در فضای اینترنت و اپلیکیشن‌های نصب‌شده روی گوشی‌های همراه آنان است. به نظر می‌رسد که دانشجویان با مراجعه به این امکانات، خود را از مراجعه به فرهنگ لغت بی‌نیاز می‌بینند، حال آنکه مزیت کتاب‌های فرهنگ لغت سنّتی نسبت به نظایر اینترنتی خود این است که مراجعه به کتاب‌های فرهنگ لغت سنّتی این امکان را فراهم می‌کند که زبان‌آموز بتواند در عین جستجوی معادل واژة مورد نظر خود، با واژگان هم‌ریشة واژه مورد نظر نیز آشنا شده، اصطلاحات موجود ذیل آن واژه را نیز بیاموزد و چنانچه معنای اصطلاحی واژة مورد نظر باشد، آن را دریابد. همچنین، در این کتاب‌ها، معادلهای متعدد و گاه پرتعدادی را در اختیار می‌گذارند که شخص می‌تواند با ملاحظه آن‌ها در کنار هم، بهترین گزینه را برای متن خود انتخاب کند.
7. ترجمة متن عادی از فارسی به عربی
7ـ1. مرحلة شناخت
متن عادی زیر حاوی عباراتی است که زبان‌آموز برای نگارش آن به عربی، گاهی نیازمند آشنایی با ساختار جملة عربی و دانش نحو است:
7ـ2. مرحلة توصیف
نمودار زیر بیانگر انواع خطاهای زبان‌آموزان در ترجمة متن فوق است:
7ـ3. مرحلة تحلیل
بنا بر جدول و نمودار فوق، بیشترین خطای صورت‌گرفته در بخش ترجمة فارسی‌ـ عربی مربوط به خطاهای نحوی و لغوی میان‌زبانی است. برای ترجمة یک متن از فارسی به عربی، لازم است ضمن آشنایی با ساختار جملة عربی، با نگاهی معنامحور به دانش نحو، از این دانش در نگارش جملة عربی کمک گرفت. از آنجا که زبان‌آموزان نحو را برای نحو می‌خوانند و گاهی رویکرد اساتید نحو نیز همین است، زبان‌آموز به‌رغم توانمندی نحوی، از کاربست این توانش در ترجمه به عربی ناتوان است. خطاهای لغوی در رتبه‌های پس از خطای نحوی جای گرفته‌اند. ناتوانی در معادل‌یابی و انتخاب معادل صحیح از میان گزینه‌های موجود در رأس این خطاها به چشم می‌خورد. زبان‌آموز که تجربة متن‌خوانی اندکی دارد و ضمن احساس ضعف در فرهنگهای لغت فارسی ـ عربی، غالباً اهتمام خود را به فرهنگهای لغت مجازی معطوف داشته‌است و از سوی دیگر، به جای تمرین درست‌نویسی در مراحل اولیة درس نگارش عربی، در اقدامی مشابه کلاس‌های انشاء در زبان فارسی، زیبانویسی را در زبان عربی تمرین می‌کند و تلاش می‌کند خیال خود را تقویت و گسترش دهد، از کسب مهارت لازم برای عربی‌نویسی بازمی‌ماند و در هنگام ترجمه از فارسی به عربی، بیشتر به ترجمة مستقیم عبارات می‌پردازد.
8. ترجمة متن مطبوعاتی از عربی به فارسی
8ـ1. مرحلة شناخت
دو خبر سیاسی زیر برای آزمون توانش ترجمة زبان‌آموزان در زمینة متون مطبوعاتی در اختیار ایشان قرار داده شد:
8ـ2. مرحلة توصیف
نمودار زیر بیانگر خطاهای زبان‌آموزان در ترجمة خبرهای فوق است:
8ـ3. مرحله تحلیل
با توجه به داده‌های جدول و نمودار فوق، سهم عمدة خطاهای زبان‌آموزان در ترجمة متون مطبوعاتی، مربوط به خطاهای لغوی میان‌زبانی و مشخصاً خطای وام‌گیری به دلیل ناآشنایی با معادل صحیح اصطلاح خبری موجود در متن خبر است. زبان‌آموزان علاوه بر وام‌گیری، به خطای فرایندمحور حذف روی آورده‌اند. برخی کُلّ خبر را بی‌ترجمه باقی گذاشته‌اند و برخی دیگر، بخش‌هایی را که نمی‌دانسته‌اند، حذف کرده‌اند و بقیه را ترجمه کرده‌اند که در نتیجة حاصل تفاوتی ایجاد نکرده، معنا منتقل نشده‌است. تمرین کافی در این زمینه راهگشاست. آشنایی با اصطلاحات خبری و تمرین درک مطالب خبری که گام‌های نخست ترجمة خبر به شمار می‌روند، در کمک به پوشش این خطاها نقش مؤثری دارند.
9. راهکارها
پس از شناخت، توصیف و تحلیل خطای ترجمة دانشجویان، نوبت به ارائة راهکار می‌رسد. در واقع، همانگونه که پیش از این گذشت، روش تحلیل خطا، روشی پسینی برای کشف آسیب‌ها و با هدف رفع آن‌هاست. لذا بدون ارائة راهکار، فایدة لازم کسب نخواهد شد. بدین منظور، با انجام پژوهش میدانی با ابزار پرسشنامه اقدام شد. جامعة آماری در این پژوهش، 20 نفر از اساتید ترجمه از دانشگاه‌های مختلف الزّهرا، علامه طباطبائی، خوارزمی، تربیت مدرّس، تهران، دانشگاه شیراز و امام خمینی قزوین بوده‌اند. برای اطمینان از اینکه مهم‌ترین و صحیح‌ترین محتوا (ضرورت آیتم) انتخاب شده‌است، از شاخص نسبت روایی محتوا و برای اطمینان از اینکه آیتم‌های ابزار به بهترین نحو برای اندازه‌گیری محتوا طراحی شده‌اند، از شاخص پایایی محتوا استفاده شد و نسبت‌ها به ترتیب 86/0CVR= و 70/0CVI= محاسبه شد؛ به عبارت دیگر، روایی و پایایی پرسشنامه به تأیید اساتید متخصص ترجمه رسید. گزارش و تحلیل نتایج حاصل از پژوهش پرسشنامه‌ای به شرح زیر اعلام می‌شود.
9ـ1. بررسی میزان تأثیر متون نظم و نثر و انشاء و ترجمه از فارسی به عربی و برعکس و صرف و نحو در ایجاد توانمندی ترجمه
|
بیشترین تأثیر در ایجاد توانمندی ترجمه |
|||||
|
بیشترین تأثیر در ایجاد توانمندی ترجمه |
فراوانی |
درصد فراوانی |
نمونةدرصد فراوانی |
فراوانی تجمعی |
|
|
نمونه |
متون نظم و نثر |
5 |
25.0 |
25.0 |
25.0 |
|
انشاء |
3 |
15.0 |
15.0 |
40.0 |
|
|
ترجمه از فارسی به عربی و برعکس |
9 |
45.0 |
45.0 |
85.0 |
|
|
صرف و نحو |
3 |
15.0 |
15.0 |
100.0 |
|
|
جمع کل |
20 |
100.0 |
100.0 |
|
|
جدول 1: مشخصات توصیفی متغییر بیشترین تأثیر در ایجاد توانمندی ترجمه
با توجه به جدول بالا، بیشترین تأثیر بر توانمندی از دیدگاه اساتید، مربوط به واحد درسی «ترجمه از فارسی به عربی و برعکس» با 45 و کمترین تأثیر مربوط به صرف و نحو و انشاء با %15 است؛ به دیگر سخن، اساتید تمرین را مهم‌ترین عامل در افزایش توانمندی ترجمه و خوانش متن را دومین عامل مهم در این امر ارزیابی می‌کنند. لذا به عنوان یک راهکار و با توجه به محدودیت زمانی، علاوه بر توصیه به اساتید ترجمه برای اختصاص بخشی از زمان درسی به خوانش متون مفید و مؤثر و نیز تمرین درون‌کلاسی، دانشجویان را به تمرین هرچه بیشتر توصیه کنند.
9ـ2. بررسی میزان اهمیت عوامل مختلف در مهارت ترجمه
در جدول زیر، مشخصات آماری مربوط به میزان اهمیت هر یک از عوامل تأثیرگذار بر مهارت ترجمه نشان داده شده‌است:
|
مشخصات توصیفی |
|||
|
|
فراوانی |
میانگین |
انحراف استاندارد |
|
معرفی منبع درسی کارآمد و انتخاب متن مناسب برای ترجمه |
20 |
4.5500 |
0.60481 |
|
روش تدریس استاد |
20 |
4.9500 |
0.22361 |
|
تمرین دانشجو |
20 |
4.9000 |
0.30779 |
|
اختصاص ساعات کافی به درس ترجمه |
20 |
4.8000 |
0.52315 |
جدول2: مشخصات توصیفی مربوط به عوامل مؤثر بر مهارت ترجمه
با توجه به جدول بالا، بیشترین میانگین مربوط به متغیر روش تدریس و کمترین میانگین مربوط به معرفی منبع درسی کارآمد و انتخاب متن مناسب برای ترجمه است. بنا بر نتایج حاصل، منابع درسی مفید هم‌اکنون در اختیار است و برای کسب نتیجة بهتر، لازم است اساتید روش مناسبی را در تدریس ترجمه داشته باشند. فعالیت استاد مربوط در زمینة ترجمه به وی این امکان را می‌دهد که توانمندی لازم را در دانشجو ایجاد کند و پرورش دهد. لذا توصیه می‌شود اساتید ترجمه از میان اساتید مترجم انتخاب شوند.
9ـ3. بررسی میزان اهمیت عوامل مختلف در هدف‌گذاری آموزش ترجمه
در جدول زیر، مشخصات آماری مربوط به میزان اهمیت هر یک از عوامل تأثیرگذار بر هدف‌گذاری آموزش نشان داده شده‌است:
|
مشخصات توصیفی |
|||
|
|
فراوانی |
میانگین |
انحراف استاندارد |
|
آشنایی اجمالی با همة مواد درسی |
20 |
3.2500 |
1.29269 |
|
آشنایی با مهارت‌های زبانی |
20 |
4.5500 |
0.75915 |
|
آشنایی با صرف و نحو، مهارت‌های زبانی |
20 |
4.1500 |
0.58714 |
|
آشنایی با صرف و نحو، متون، مهارت‌های زبانی |
20 |
4.5500 |
0.68633 |
جدول 3: مشخصات توصیفی مربوط به عوامل مؤثر بر هدف‌گذاری آموزش
با توجه به جدول بالا، بیشترین میانگین مربوط به متغیر «آشنایی با مهارت‌های زبانی» و «آشنایی با صرف و نحو، متون، مهارت‌های زبانی و ترجمه» و کمترین میانگین مربوط به «آشنایی اجمالی با همة مواد درسی» است.
مطابق نتایج فوق، اساتید دروس صرف و نحو، متون و مهارت‌های زبانی را از مؤلفه‌های تأثیرگذار بر ایجاد توانمندی ترجمه ارزیابی می‌کنند و این بدان معناست که در آموزش مواد درسی فوق، می‌توان علاوه بر تمرکز بر هدف اصلی ارائة این دروس، نگاهی معنامحور نیز به موضوعات درسی داشت؛ بدین معنا که به عنوان مثال، در تدریس نحو، علاوه بر تمرکز بر آموزش قواعد نحوی، این آموزش با رویکردی معنامحور صورت پذیرد.
9ـ4. بررسی روش‌های مناسب ارائة درس ترجمه
در جدول زیر، مشخصات آماری مربوط به میزان اهمیت هر یک از روش‌های مناسب ارائة درس ترجمه نشان داده شده‌است:
|
مشخصات توصیفی |
|||
|
|
فراوانی |
میانگین |
انحراف استاندارد |
|
تعیین موضوع برای ترجمه به وسیلة دانشجو و اصلاح آن در کلاس |
20 |
4.4000 |
0.94032 |
|
آشناسازی دانشجویان با روش نگارش عبارات کلیدی پرکاربرد |
20 |
4.5000 |
0.68825 |
|
ارائة متون برای الگوبرداری |
20 |
4.4000 |
0.75394 |
|
تعیین موضوع برای ترجمه به وسیلة دانشجو و اصلاح آن در کلاس |
20 |
4.4000 |
0.94032 |
جدول 4: مشخصات توصیفی مربوط به روش‌های مناسب ارائة درس ترجمه
با توجه به جدول بالا، بیشترین میانگین مربوط به روش آشناسازی دانشجویان با روش نگارش عبارات کلیدی پرکاربرد و کمترین میانگین مربوط به سایر روش‌ها با میانگین یکسان است؛ به دیگر سخن، اساتید اولین و مهم‌ترین گام در ایجاد توانمندی ترجمه را آشنایی دانشجو با روش نگارش جملة عربی می‌دانند. البته با توجه به بالا و نزدیک به هم بودن میانگین‌های ثبت شده در هر بخش، اساتید بقیة روش‌ها را نیز تأیید می‌کنند.
9ـ5. بررسی راهکارهای بهبود شرایط فعلی ترجمة عربی
در جدول زیر، مشخصات آماری مربوط به میزان اهمیت هر یک از راهکارهای بهبود شرایط فعلی ترجمة زبان عربی نشان داده شده‌است:
|
مشخصات توصیفی |
||||
|
|
فراوانی |
میانگین |
انحراف استاندارد |
|
|
اصلاح ساختار زمانی واحد ترجمه در برنامة راهبردی فعلی در رشتة زبان و ادبیات عربی |
20 |
4.2000 |
1.19649 |
|
|
برگزاری کارگاه تدریس روش تدریس ترجمه به وسیلة اساتید موفق و تأثیرگذار این رشته |
20 |
4.1500 |
0.98809 |
|
|
تدوین برنامة دقیق برای هر واحد ترجمه و تعیین موارد و عناوین تدریس در هر واحد ترجمه و لزوم پیروی اساتید از برنامه و پرهیز از پراکنده‌کاری |
20 |
4.2500 |
0.91047 |
|
|
تدوین کتب استاندارد در تدریس ترجمه |
20 |
|
||
|
اصلاح آرایش دروس فعلی و تدوین برنامه‌ای جدید با محوریت افزایش توانمندی‌های مهارتی در دورة کارشناسی |
20 |
|
||
جدول 5: مشخصات توصیفی مربوط به راهکارهای بهبود شرایط فعلی ترجمة زبان عربی
با توجه به جدول بالا، بیشترین میانگین مربوط به «تدوین برنامه دقیق برای هر واحد ترجمه و تعیین موارد و عناوین تدریس در هر واحد ترجمه و لزوم پیروی اساتید از برنامه و پرهیز از پراکنده‌کاری» به همراه «تدوین کتب استاندارد در تدریس ترجمه» با میانگین 4.25 و کمترین میانگین مربوط به «اصلاح آرایش دروس فعلی و تدوین برنامه‌ای جدید با محوریت افزایش توانمندی‌های مهارتی در دورة کارشناسی» با میانگین 4.15 است. بنا بر اطلاعات فوق، لازم است گروه‌های آموزشی برنامة مدونی شامل منبع تدریس استاندارد را در اختیار اساتید ترجمه قرار دهند تا حرکت در مسیر تحقق هدف آموزشی مورد نظر در این زمینه، یکسان‌سازی شود و نقش تصمیم‌گیری فردی در این زمینه کاهش یابد.
9ـ6. بررسی راهکارهای عملی بهبود ارائة دروس مرتبط با ترجمة زبان عربی
در جدول زیر، مشخصات آماری مربوط به میزان اهمیت هر یک از راهکارهای عملی بهبود شرایط فعلی ترجمة زبان عربی نشان داده شده‌است:
|
مشخصات توصیفی |
|||
|
|
فراوانی |
میانگین |
انحراف استاندارد |
|
اختصاص واحدهای درسی برای تمرین نحو معنامحور |
20 |
4.3000 |
1.03110 |
|
اختصاص واحدهای درسی برای معادل‌یابی واژگان و اصطلاحات |
20 |
3.7500 |
0.63867 |
|
اختصاص واحد فنّ ترجمه به آشنایی با ساختارها و جمله‌سازی |
20 |
4.2500 |
1.25132 |
|
اختصاص واحد ترجمه از عربی به فارسی به تکمیل آشنایی با ساختارها و متن‌خوانی و الگوبرداری از متون تعیین‌شدة استاندارد |
20 |
4.1500 |
0.81273 |
|
اختصاص واحد ترجمه از فارسی به عربی به آشنایی با اصطلاحات و تعابیر عربی و جمله‌نویسی بر مبنای این اصطلاحات و تعابیر |
20 |
4.3500 |
0.58714 |
|
اختصاص واحد نگارش عربی (1) به خوانش چند متن در موضوع واحد و الگوبرداری از این متون و نگارش متون با موضوعات مشابه |
20 |
4.2000 |
0.89443 |
|
اختصاص واحد نگارش عربی (2) به نگارش نامه‌های رسمی و بررسی نقاط بروز اشتباه در نگارش متون عربی به سبک فارسی و تمرین آموخته‌های گذشته |
20 |
4.0500 |
0.99868 |
جدول 6: مشخصات توصیفی مربوط به راهکارهای عملی بهبود شرایط فعلی ترجمة زبان عربی
با توجه به جدول بالا، بیشترین میانگین مربوط به اختصاص واحد «ترجمه از فارسی به عربی به آشنایی با اصطلاحات و تعابیر عربی و جمله‌نویسی بر مبنای این اصطلاحات و تعابیر» با میانگین 4.35 و کمترین میانگین مربوط به «اختصاص واحدهای درسی برای معادل‌یابی واژگان و اصطلاحات» با میانگین 3.75 است.
با توجه به نتایج فوق، از نظر اساتید ترجمه، آشنایی با اصطلاحات و تعابیر عربی و جمله‌نویسی بر مبنای این اصطلاحات و تعابیر، مهم‌ترین تأثیر را در افزایش توانمندی ترجمة دانشجویان رشتة زبان و ادبیات عربی دارد. در این زمینه، تدوین کتبی حاوی تعابیر عربی پرکاربرد در متون عربی راهگشا می‌نماید. از سوی دیگر، ثبت میانگین‌های نزدیک به هم و نزدیک به عدد 5 نشان می‌دهد که اساتید برنامة پیشنهادی را در جدول فوق به نسبت بالایی تأیید می‌کنند. اجرای آزمایشی این برنامه در سنجش بازدهی این برنامه بسیار کمک‌کننده خواهد بود.
نتیجه‌گیری
پس از انجام آزمون در میان %10 برتر دانشجویان رشتة زبان و ادبیات عربی در دانشگاه‌های الزهراء، علامه طباطبایی و تهران برای شناخت وضعیت فعلی توانش ترجمة این دانشجویان و شناخت وضعیت آموزش این مادّة درسی در دانشگاه‌ها، نتایج کار این دانشجویان بر مبنای مؤلفه‌های روش زبان‌شناختی «تحلیل خطا» (ETA) دقیقاً تحلیل و بررسی شد و نتایج حاصل در جدول‌هایی منعکس شد تا مراحل توصیف و تحلیل از مراحل سه‌گانة روش فوق نیز به انجام رسد. نتایج حاصل از این کار، از اختصاص بیشترین درصد خطا از نوع خطاهای میان‌زبانی و واژگانی در ترجمة متون ادبی از عربی به فارسی، خطاهای نحوی و لغوی میان‌زبانی در بخش ترجمة فارسی‌ـ عربی، و خطاهای لغوی میان‌زبانی و مشخصاً خطای وام‌گیری در ترجمة متون مطبوعاتی گزارش می‌دهند.
در بخش ارائة راهکار، به منظور دریافت نظرات اساتید متخصص ترجمه در دانشگاه‌های مختلفی در سطح کشور در زمینة روش‌های بهبود شرایط فعلی ترجمه در رشتة زبان و ادبیات عربی، پرسشنامه‌ای با روایی %86 و پایایی %70 بین 20 نفر از اساتید توزیع و نتایج جمع‌آوری‌شده بر مینای روش آماری SPSS تحلیل شد. یافته‌های این تحلیل حاکی از توصیة متخصصان به تدوین برنامه‌ای جامع و راهبردی شامل منبع تدریس استاندارد در گروه‌های آموزشی، اتخاذ روش تدریس مناسب و فعالیت استاد ترجمه در زمینة ترجمه، خوانش متون مفید و مؤثر در کلاس و تمرین درون‌کلاسی، نگاهی معنامحور به موضوعات درسی، آموزش روش نگارش انواع جملة عربی و توجه به آموزش اصطلاحات، تعابیر عربی و جمله‌نویسی بر مبنای آن‌هاست.
)